A KSH 2025-ben publikált adatai szerint radikálisan csökkent a magyarok olvasásra fordított ideje: csupán napi 2 perc volt a nők és alig 1 perc a férfiak esetében. Itt persze könyvekről beszélünk – mondhatjuk, hogy a tendencia azért látható, mert jelentős részben áttevődött az olvasásra szánt idő az e-mailek, hírek olvasására?
Ez nagyon aktuális kérdés, de érdemes egy kicsit tágabb összefüggésben is megvizsgálni. Közhelynek hangzik, mégis mindennapi tapasztalatunk, hogy a világunk szédítő sebességgel változik, és ebben a folyamatban óhatatlanul átértékelődik az irodalom szerepe is. Az irodalom évszázadokon át meghatározó szerepet játszott a közös kulturális tudás, az értékek és az élmények közvetítésében. Ma azonban ezt a szerepet egyre több más médium is betölti, a filmektől és a közösségi médiától kezdve a digitális tartalmak legkülönbözőbb formáiig. Az irodalom jelentősége természetesen nem szűnt meg, de megváltozott az a kulturális és társadalmi környezet, amelyben az olvasás helyet kap.
Az elmúlt évtizedekben jelentősen átalakultak az olvasási szokásaink. A mindennapi kommunikációban és információszerzésben egyre nagyobb szerepet kaptak a digitális szövegek, miközben a hagyományos könyvolvasásra fordított idő csökkenése is megfigyelhető. A kérdésre tehát részben igen a válaszom: az olvasási tevékenység egy része valóban áttevődött a digitális felületekre. Ez azonban nem jelenti azt, hogy egyszerűen ugyanazt az olvasást végezzük más hordozón. Egy regény elmélyült olvasása és az üzenetek, hírek gyors áttekintése eltérő figyelmi működést és szövegfeldolgozási stratégiákat igényel.
Az olvasás tehát nem feltétlenül tűnik el az életünkből, inkább a formája, a funkciója és a környezete változik meg. Érdemes ugyanakkor felidézni, hogy már a múlt század második felében is a Gutenberg-galaxis végéről és a nyomtatott kultúra hanyatlásáról beszéltek. Azóta pedig eljutottunk odáig, hogy a mesterséges intelligencia is a mindennapjaink részévé vált. Mindez alapvetően alakítja át a szövegekhez és az olvasáshoz fűződő viszonyunkat.
Érdekes a nemek közötti különbség kérdése is. A fiúk olvasási szokásainak alakulását például nem lehet függetleníteni a férfiszerepekről kialakult társadalmi mintáktól. Úgy látom, hogy a fiúk számára egyre kevésbé vonzó, vagy legalábbis kevésbé elfogadott az elmélyülten, otthon regényt olvasó, eminens diák képe. Ezzel szemben sok közegben inkább egy sportos, vagány, olykor kifejezetten macsó férfiideál kerül előtérbe. Ebben a világban sajnos kevés tere marad annak, hogy a fiúk például az iskolából hazafelé menet arról beszélgessenek egymással, éppen milyen regényt olvasnak. Pedig az olvasás társas megerősítése, az olvasó kortársak mintája rendkívül fontos lenne.
Ha optimisták akarunk lenni, akkor mondhatnánk, hogy egyszerű csatornaváltásról van szó. De a screen inferiority effect értelmében a képernyőn olvasott szöveg esetében sokkal rosszabb a szövegértésünk, mint amikor nyomtatásban fogadunk be egy szöveget, az elmélyült olvasás helyett ugyanis inkább egyfajta szkennelő olvasást folytatunk. Ilyen módon a digitális átállás radikálisan elsorvaszthatja az ilyen jellegű készségeinket?
A rövid válaszom az, hogy igen, fennáll ennek a veszélye. Nem véletlenül foglalkozik egyre több kognitív pszichológiai és idegtudományi kutatás azzal, hogyan változik a figyelmünk, mennyi ideig tudunk elmélyülten foglalkozni egy feladattal, és miként hat a digitális környezet az információfeldolgozásunkra. A modern életmód ugyanis a gondolkodási és figyelmi szokásainkat is alakítja.
A helyzetet tovább bonyolítja a mesterséges intelligencia térnyerése, amely új szintre emeli a kognitív kiszervezést. Az emberiség mindig is igyekezett külső eszközökkel tehermentesíteni a gondolkodását: először barlangrajzokon rögzítettük a tapasztalatainkat, később megtanultuk sokszorosítani a szövegeket, majd megjelent a számológép és a számítógép. A mesterséges intelligencia azonban már olyan összetett szellemi műveleteket is képes elvégezni helyettünk, amelyek korábban önálló gondolkodást igényeltek. Ennek veszélye, hogy egyre kevesebbet gyakoroljuk ezeket a képességeinket.
Ezzel párhuzamosan az elmélyült, értő olvasás is egyre nagyobb kihívást jelenthet. A PISA-vizsgálatok kapcsán is beszélhetünk úgynevezett „hasty reader”-ről, vagyis kapkodó olvasókról, akik gyorsan, felületesen, a szövegbe bele-belekapva olvasnak, anélkül hogy felépítenék annak átfogó jelentését. Emiatt a szöveghez kapcsolódó kérdésekre is gyakrabban adhatnak hibás választ. Ez összefüggésbe hozható a digitális környezetben kialakuló olvasási szokásokkal, bár közvetlen oksági kapcsolatról nem beszélhetünk.
Érdemes belegondolni abba is, hogyan jelenik meg mindez az emberi kapcsolatainkban: nemcsak az olvasásra, hanem egymásra is egyre kevesebb időt és figyelmet fordítunk. Ez pedig meglehetősen elgondolkodtató irányt jelöl ki a jövőnk számára.
Ha már felmerült a PISA: Csépe Valéria pszichológus idegtudományi megközelítésű kutatásai hangsúlyozzák, hogy az olvasás és a szövegértés eltérő agyi területeket aktiválnak. Vagyis nem elég, hogy tudunk olvasni, a szövegértésünket is fejleszteni kell – márpedig itt az elmúlt évek PISA-eredményei kapcsán aggasztó hazai adatokat láttunk.
A 2025-ös OSZT-(Olvasás és Szövegértés Tanítás) konferencián Csépe Valéria emlékezetes előadást tartott arról, hogy az idegtudományi kutatások alapján az olvasás során két, egymással szorosan együttműködő agyi hálózat működése különíthető el. Az egyik elsősorban a betűk és szavak felismeréséért, dekódolásáért felel, míg a másik a szövegértéshez szükséges magasabb rendű folyamatokban játszik szerepet. Utóbbihoz olyan képességek tartoznak, mint az előzetes tudás és a tapasztalatok mozgósítása, az összefüggések felismerése vagy a következtetések levonása.
Ezeknek a képességeknek a fejlesztésében kulcsszerepe lenne a felső tagozatos oktatásnak, csakhogy a hazai iskolai gyakorlatban ez gyakran háttérbe szorul. Kifejezetten káros az a szemlélet, amely szerint negyedik osztály végére a gyerek megtanult olvasni, és ezzel az olvasástanítás feladata véget is ért. Pedig éppen ekkor, az alapvető olvasási készségek megszilárdulásával nyílna igazán lehetőség a stratégiai olvasás tanítására és a kritikai olvasóvá nevelésre. Az olvasás és a szövegértés fejlesztése ráadásul nem kizárólag a magyarórák feladata, hanem valamennyi tantárgyhoz kapcsolódik. Ebben az értelemben megerősödhetünk abban, hogy minden pedagógus olvasástanár is.
Ha ezt a szemléletet sikerülne beépíteni az oktatási rendszer egészébe, az érdemben hozzájárulhatna a PISA-vizsgálatokban is látható kedvezőtlen szövegértési eredmények javításához. A mai digitális és kulturális környezetben ennek talán minden korábbinál nagyobb jelentősége van.
A valóságban mégis azt látjuk, hogy az iskola negyedik után már nem tér vissza az olvasási készségek ellenőrzésére, fejlesztésére. Hogyan kell ezt elképzelni, hogyan lehet az olvasás-tanítás integráns része a tantárgyi oktatásnak?
Valóban, sajnos azt látjuk, hogy a tanárképzés nem tud megfelelően, kielégítően reagálni erre a problémára. Az egyetemi rendszernek ez a szemlélete szerintem bizonyos szempontból egyébként egészen a középkorig vezethető vissza, egybeesik a deklaratív tudás elsődlegességével, a képességek figyelembe vétele szinte nem létezik. A diszciplináris tudás prioritása az első. Ez a szemlélet a mai napig velünk maradt, azt a meggyőződést erősíti, hogy akkor vagyok jó kémiatanár, ha a lehető legjobban tudom a kémiát. Félreértés ne essék, nagyon kell tudnia a kémiát egy kémiatanárnak, csakhogy a pedagógiai tudás, képességek is is ugyanolyan fontosak. Vagyis azok a készségek, ismeretek, amelyek arra vonatkoznak, hogy hogyan adom át a diszciplinámhoz tartozó tudást. Arról nem is beszélve, hogy a hazai pedagógusképzésnek nem szabadna arra korlátozódnia, ami a tanórán történik – arra is ki kellene térnie, hogy mi van akkor, amikor a diák hazamegy és otthon tanul. Hogy tudja-e a gyerek, hogy mit csináljon otthon azzal a fizika-, kémia-, biológiai vagy matematika-tankönyvvel. Hogy tanuljon szövegből? Mit csináljon, ha nem érti, olvassa el még ötször? Honnan tudja, hogy mi a fontos a szövegben? Itt látványosan megjelenik az esélyegyenlőség hiányának problémája is, hiszen lehet, hogy egy gyereknek van lehetősége kérdezni a szülőtől, és a szülő tud is segíteni neki, míg egy másik családban ez nem adott. És itt természetesen nem arra gondolok, hogy az a szülő érdemel dorgálást, akinek valamiért nem áll módjában belépni ebbe a segítő szerepbe, hiszen nem az a cél, hogy a szülő pedagógus legyen. De tény, hogy megfelelő tanulásmódszertani ismeretek és olvasási képességek hiányában sok gyerek egyedül marad a szövegekkel, tankönyvekkel és ettől idővel egyre csak fokozódik majd a tanulmányi elmaradásuk.
Sokszor érzem azt, hogy a közoktatásban olyan tudást kérünk számon a gyerekektől, aminek a megszerzésére és megtartására nem készítjük fel őket.
Akár azt is el lehet képzelni, hogy a tanulásmódszertan külön tantárgy legyen?
Igen, abszolút. Azt azért el kell mondani, hogy az elmúlt húsz évben sok szempontból óriásit változott a tanárképzés, és így például a tanulásmódszertan is nagyobb teret kapott. Ugyanakkor még mindig élnek olyan berögződések a tanárokat tanítók fejében, amelyek nehezen tudják megváltoztatni, korszerűsíteni, a jelenkor elvárásaihoz igazítani a régóta fennálló rendszert. Az például valamiért nagyon nehezen épül be, hogy a tankönyvi szövegek kezelése, értelmezése, önálló megértése is hozzátartozik az oktatás eredményességéhez.
Az oktatási rendszernek alapvetően kell újragondolnia az olvasástanítást
A PISA mérése is rámutatott, hogy Magyarországon számít leginkább meghatározó tényezőnek a családi háttér a gyerekek teljesítményében. Lannert Juditék kutatásából is látszott, hogy a társadalmi státusz egyfajta speciális Pygmalion-effektust idéz elő az iskolában. Hogyan látja, milyen különbségek látszódnak az olvasási képességek terén az első osztályba érkező gyerekeknél?
Ez egy nagyon fontos, az oktatási rendszerünk talán legégetőbb kérdése. Régóta látjuk Magyarországon, hogy generációkon át folyamatosan újratermeljük az adott társadalmi státuszt, az oktatás pedig nem képes kellően mérsékelni a szülő iskolai végzettsége általi meghatározottságot, nem ad valódi lehetőséget társadalmi mobilizációra.
Pedig amikor egy elsős gyerek életében először belép az iskola kapuján, nem szabad hagynunk, hogy az, hogy az a gyerek milyen településről, milyen házból és milyen iskolai végzettségű szülők mellől érkezett, meghatározza a tanulmányi előmenetelét és ezzel az egész életét, boldogulását. Óriásit hibázik az a társadalmi rendszer, amelyik nem ismeri ezt fel.
Talán elfogult vagyok, de úgy látom, hogy az olvasásnak elképesztő ereje, lehetősége és fontossága van ennek a problémának a kezelésében.
Az olvasási nehézségeket a köztudatban gyakran egyszerűen a gyakorlás vagy intelligencia hiányához kötjük, pedig idegrendszeri háttere is lehet. Milyen okok lehetnek ezek?
A szemléleti oldalról indulnék ki, ami nagyjából így néz ki: negyedik osztályig megtanultuk a betűket, összevonjuk őket, tudunk olvasni, nincs itt semmi látnivaló, ötödik osztályban indulhat a kisegyetem, ahol megmagyarázzuk a gyerekeknek, hogyan is van az adott tantárgy, aztán hazamennek és megtanulják – és hát miért is ne tudnák megtanulni, hiszen minden le van írva a könyvben. Minden ott van, minden világos, nem? Ez a rossz beidegződés csak még szomorúbb annak tükrében, hogy a modern életünkben soha nem látott mértékben megnövekedtek a szövegértés iránti elvárások: gondoljunk csak az internetes űrlapokra, online feladatokra, keresésekre, az elképesztő információáradatra, és még sorolhatnám. Ebben a rendszerben még inkább kidomborodnak az olvasási nehézségek. Gondoljunk bele: a huszadik század első felében az írás-olvasás alkalmazása nagyjából abban merült ki, hogy gyöngybetűkkel lejegyzett, cirkalmas mondatokból fűzött leveleket írtunk a szeretteinknek kézzel és esetleg elolvastuk a napi sajtót, illetve – már aki – szépirodalmat olvastunk. Ma gyakorlatilag napi rendszerességel, van, aki egész nap, szövegeket alkotunk és értelmezünk.
Visszatérve az olvasási nehézségekre: minél többet tudunk az olvasásról, annál pontosabban látjuk azt is, hogy milyen elemekre bontható az olvasási folyamat. Régebben azt gondolták, hogy az olvasási nehézség vagy azt jelenti, hogy valaki nem tud szépen, folyamatosan hangosan olvasni vagy azt, hogy nem tudja jól értelmezni az olvasott szöveget. Ma már tudjuk, hogy 15-20, részképesség, személyiségbeli- és viselkedéses jellemző együttesen játszik szerepet az olvasásban és a szövegértésben. Ezt a két felfogást kicsit úgy kell elképzelni, mintha lenne egy focicsapatom, akik valamiért nem teljesítenek annyira jól a meccseken – erre én edzőként mondhatom azt, hogy az a megoldás, ha többet fociznak a játékosok. Vagyis addig fociztatom őket, míg remélhetőleg jobbak nem lesznek: ez a régi szemlélet. A modern szemlélet szerint inkább úgy állok hozzá, hogy megnézem, mennyire tudnak az egyes játékosok kapura lőni, labdát kezelni, futni, és külön-külön fejlesztem ezeket a komponenseket. Ahhoz, hogy a PISA-teszteken látott romlást megállítsuk, majd javítani tudjuk, eszerint a szemlélet szerint kellene eljárnunk.
Néhány napja indult el a program, amelyben 140 ötödik osztályos tanuló olvasási készségét vizsgálja az önök kutatócsoportja. Hogyan zajlanak a vizsgálatok, és miben segít az innovatív szemkamerás módszer?
Az UniCredit Bank támogatásával indult kampányunkban épp az imént említett módszert követjük, vagyis megnézzük, hogy ezek az ötödik osztályos gyerekek hogyan tudnak kapura rúgni, labdát vezetni, passzolni, milyen gyorsan futnak és milyen erővel rúgnak. Vagyis részképességeket, egyéni jellemzőket vizsgálunk, amelyek mentén képesek lehetünk felállítani egy személyre szabott olvasási profilt. Ebből látjuk, hogy mely területeken a legerősebb a tanuló, és hogy hol vannak azok az esetleges olvasási nehézségek, amiket fejleszteni lehet. Itt kiderülhet, hogy valakinek a szókincsével, a figyelmével, az olvasási motivációjával, esetleg az olvasási énképével van-e problémája, ennek megfelelően sokkal mélyebben és komplexebben látjuk a folyamatot. Vagyis nem azt mondjuk, hogy ez a gyerek nem tud focizni, hanem azt, hogy lehet, hogy a labdakezelésben nem annyira jó – akkor nézzük meg, hogyan lehetne ezt a területet fejleszteni, hogy aztán ő is, az egész csapat is jobb legyen.
Ennek a többkomponensű vizsgálatnak a része a szemkamerás vagy eye-tracking vizsgálat, amelynek előnye, hogy nagyon pontosan meg tudjuk figyelni, hogyan viselkedik, hogyan mozog a tekintet a monitoron olvasott szövegen. Látjuk, hogy milyen gyorsan halad át a szavakon, hogy hol időzik el, esetleg hol ugrik vissza – nagyjából ez az egyetlen módszer, amivel láthatjuk, pontosan mi zajlik néma olvasás közben. Természetesen a szem csak közvetítő, hogy következtetni tudjunk arra, hogy mi történik az olvasó fejében, mik a nehézségei, hol akad el, mely akadályokat veszi könnyen.
A projektnek nem csak kutatási értéke van: a végén a gyerekek személyre szabott fejlesztési tervet is kapnak majd. Ennek hogyan zajlik majd a követése, a kutatás végével az iskolára lesz bízva a feladat?
A projekt egyik eleme a tudományos kutatás: ennek célja egyrészt, hogy megnézzük, hogyan olvasnak a gyerekek abban a kritikus időszakban, amikor az alsós oktatás képességfejlesztő szakaszának lezárulása után átállnak a diákok egy új iskolarendszer-típusra, másrészt, hogy magyar nyelvű olvasási profilokat alakítsunk ki és lássuk, hogy milyen jellegzetességek rajzolódnak ki a hazai gyerekek olvasásában, illetve, hogy a profilalkotás súlypontjait lássuk és a módszertanát tudjuk fejleszteni.
Ugyanakkor mindig fontosnak tartom azt is, hogy a tudományos kutatásoknak legyen gyakorlati, az oktatási rendszer fejlesztésére is lefordítható eleme is. Ha a felméréssel le is zárulna a projekt, az olyan volna, mintha elmennénk az orvoshoz, aki tüdőgyulladással diagnosztizál minket, aztán minden kezelés nélkül hazaküld minket a puszta információval. Épp ezért a projekt második szakaszában személyre szabott fejlesztési tervet kapnak a diákok: háromféle leírást adunk a gyermek eredményei alapján – egyet az osztályfőnöknek, egyet a szülőknek és egyet a gyereknek. Aztán az, hogy az iskola milyen lehetőséget talál a fejlesztési terv implementálására, az már nem a mi kompetenciánk, de bízunk benne, hogy használni fogják majd.
Ehhez kapnak a pedagógusok módszertani segítséget?
Igen, a fejlesztési tervben nemcsak azt írjuk le, hogy mit kellene fejleszteni, hanem azt is, hogy hogyan, egészen konkrét gyakorlatokat is javasolva hozzá. Egyébként mi azt látjuk, hogy nagyon pozitív a pedagógusok hozzáállása, és annak ellenére, hogy mennyi nehézség terhelte az oktatási rendszer működését az elmúlt években, nagyon sok lelkes, elhivatott igazgatóval, tanárral, tanítóval dolgoztunk együtt.
Hajlamosak vagyunk rá, hogy teljesítményfókuszú szemlélettel gondolkodjunk az olvasásról, holott ez rengeteg öröm, élmény forrása lehet. Évek óta forró téma a kötelező olvasmányok kérdése: sokan érvelnek amellett, hogy „gyerekbarátabb” tételeket kellene tenni a listákra, míg mások a „nagy klasszikusokat” féltik. Ön szerint mik a jó megközelítések a gyerekek olvasásra motiválásában, hogyan szerettethetjük meg velük az olvasást?
Valóban, az olvasástanítás mellett az olvasóvá nevelés is fontos része kell, hogy legyen az oktatásunknak. Ahogyan a beszélgetésünk elején említettem, a szépirodalom keresi a helyét modern világunkban, de ezzel együtt mégsem gondolom, hogy féltenünk kellene, hiszen minden korban nagy szükségünk volt rá. Az viszont nagyon is fontos kérdés, hogy hogyan találhatjuk meg azokat a csatornákat, amelyeken keresztül eljutatthatjuk az irodalmat, irodalmi élményt a gyerekekhez.
A kötelező olvasmányok kapcsán létező hagyományos szemlélet abból az alapvetésből indul ki, hogy az olvasás az egyik legfőbb szabadidős tevékenység a fiatalok körében. Televízió, számítógép és egyéb szórakozási lehetőség hiányában néhány évtizeddel korábban felső tagozatra az oktatás és a családi minták mentén már magától értetődő módon váltak olvasóvá a fiatalok. A kötelező olvasmányok épp ezért alapvetően a tananyaghoz kapcsolódóan kerültek kiválasztásra, annak megértését segítették, azt illusztrálták és bizonyos szempontból azt mondhatjuk, hogy nem az volt a fő céljuk, hogy olvasási élményt adjanak – arra ott voltak a kedvtelésből olvasott regények. De míg a nyolcvanas években még ott volt az első három szabadidős tevékemység között a szépirodalom olvasása, a kilencvenes évekre már a huszadik hely körülre esett vissza, arról nem is beszélve, hogy nem hiszem, hogy van, aki azt állítaná, hogy a mostani gyerekek számára ugyanazok a művek ugyanazokat az olvasmányélményeket adják. Ha így lenne, értelmetlen lenne a kortárs irodalom.
Az biztos, hogy a mai gyerekeknek gyakran sokkoló találkozni az ötszáz oldalas, régi nyelven íródott klasszikusokkal. Szerintem – és ez most egy szubjektív vélemény lesz – jobban szét kellene választanunk az irodalomtanítást és az olvasóvá nevelést, ha nem is teljes mértékben, de legalábbis részben. Vannak olyan oktatási rendszerek, ahol nyolcadik osztályig az olvasási élmény a fő prioritás, ennek érdekében kortárs ifjúsági regényeket olvasnak a diákok, aztán helyeződik át a súlypont az irodalomtörténetre, irodalomelméletre.
A huszadik század szemléletmódja sokat változott, kezdetben felnőttesítette a gyerekeket, vagyis az lett az elvárás feléjük, hogy kis felnőttekként viselkedjenek, ami a nekik kiszabott olvasmányok listáján is visszatükröződött. Ennél talán célravezetőbb, ha megnézzük, melyek azok az olvasmányok, amelyeket a gyerekek élveznek, melyek azok, amelyeket a társadalmi konszenzus és a pedagógusszakma történeti, kulturális, esztétikai, pedagógiai szempontok szerint értékesnek talál, és aztán azokat választjuk ki, amelyek a két halmaz metszetébe esnek. Ez egyébként nemcsak a gyerekeknek lenne élvezetesebb, de hosszú távon kifizetődőbb is: egy holland tanulmányból az derült ki, hogy azok a gyerekek, akikkel fiatalabb korban megszerettették az olvasást, azok később sokkal nagyobb eséllyel olvasták el a nehéz klasszikusokat is, arról nem is beszélve, hogy egy életre olvasó lett belőlük, ráadásul többet tudtak irodalomelméletből, -történetből, mint azok, akik ezt hangsúlyosan tanulták.
Fotó: Unsplash
Kövesd a Marie Claire-t a Google hírekben!
